王策三：认真对待“轻视知识”的教育思潮。（二）
四、教育学研究任重而道远摒弃由“应试教育”向素质教育转轨的提法，不能只是不再见诸书面文字或口头言论，必须从思想上真正解决问题，不然的话，轻视知识的教育思潮还会在新的题目上以新说法、口号等形式再次表现出来。而要从思想上真正解决问题，必须诉诸理论上的认真研究。教育学研究任重而道远。
这一提法和轻视知识的教育思潮，有悠久深厚的社会历史根源和一定的现实基础，有一套理论，并不简单是一堆错误，它包含了积极的因素，具有片面深刻性。如果认为它只是一种无稽的荒廖，那就是幼稚。必须正确对待，有相当耐心，要付出努力，揭示它的社会历史根源和现实基础，指出其理论失误和局限，摄取它的合理因素，真正克服它。
（一）这一教育思潮有悠久深厚的历史、社会和思想根源
批判“应试教育”、轻视知识的教育思想理论，不只今天才有，中外教育历史上早就有的。我们不必追溯很久远，人们记忆犹新的，就是对“智育第一”的批判。1958年开始批判“智育第一”，接着1959年就开始批判追求升学率；到了文化大革命期间，发展到“否定知识、取消教育的极端”。在极“左”路线下，知识分子被定性为资产阶级知识分子，属于反动营垒。“革命造反派”歌颂“白卷英雄”，鼓吹“宁要没有文化的劳动者”、“知识越多越反动”、“大学大家来学”，一度“消灭”了追求升学率的现象。今天批判“应试教育”，与当年批判“智育第一”，两者是有联系的，这不是谁牵强附会、生拉硬扯，已经有人把追求升学率与“智育惟一”相提并论，“惟一”比“第一”还厉害。在我国这样一个小生产者有如汪洋大海的国家里，这种教育思潮反复出现是毫不奇怪的。轻视知识的观念是农业社会生产和生活的反映。奴隶制和封建制度下，读书学习知识，是和做官即统治和压迫的权力联系在一起的，小农和手工业者向来与知识无缘，本能地有一种冷漠乃至抵触情绪。他们的生产和生活凭的是直接见闻、经验和手艺，不可能也不需要科学知识。一旦面临大工业和科学技术以及教育的新发展，他们缺乏宽阔的眼界和气魄，不是也不敢积极地争取掌握、驾驭知识，为自己所用，作为改造旧世界和创造新世界的武器，而是消极地轻视、反对、否定知识。众所周知，我们党和国家与当年“否定知识、取消教育”的逆流作了坚决的斗争，得出了“尊重知识、尊重人才”和重视教育的宝贵的结论。
今天，由“应试教育”向素质教育转轨提法的宣传及其争论，还可以说是教育史上几次著名的重大论争的继续和在我国的反映。18世纪末19世纪初，欧洲发生了“实质教育论”与“形式教育论”的论争，其争论内容的一个方面，就是“实质教育论”只重视知识而忽视能力的培养；而“形式教育论”相反，重视能力的培养而忽视知识的学习。19世纪后半期至 20世纪前半期，西方出现了“行动主义”与“主知主义”旷日持久的大论争，其具体表现为所谓两个“三中心”即“直接经验中心、儿童中心、活动中心”与“书本知识中心、教师中心、课堂讲授中心”的论争，被称为“进步派”与“传统派”的论争。 20世纪50—70年代，又兴起了“人事主义”与“科学主义”的论争，前者重视人、主要是人的情感、兴趣等非理性因素，后者重视科学知识和理性。在课程论成为一个专门学科以来，更早就有“儿童本位”或“个性本位”与“学科本位”（“知识本位”或“教材本位”）等等的争论不断地进行着。它们各有自己的一套理论，也各有一批支持者。它们在不同时期、不同地方、不同课题上，以不同的具体形式反复表现出来。看起来，这些论争不会就此止息，还将长期继续下去。
这一思潮思想来源驳杂。在我国这样国度和特定历史时期，曾经有极“左”派的“知识越多越反动论”和小生产者的“读书无用论”。迄今又受到一些国际思潮的影响：有实用主义思想，强调经验而且仅仅强调经验；还有人本主义的影响，崇尚非理性；也能看到后现代主义的影子，有的论者直率地说，他是从后现代主义课程理论的两个概念出发，揭示出教学活动的本质，分析我国课堂教学对教学活动本质的背离；有的学者则提到“形式教育”的思想影响，认为“在一些似乎非常激进的教育改革者那里，……在这个知识激增的时代，量重要的不是要掌握‘知识’，而是要发展学生的‘素质’和‘能力’，简单地将‘知识’与‘素质’和‘能力’对立起来。……在当前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想倾向占据了支配的地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则。其结果是：知识的掌握被弱化了”。它们各自的出发点、目标、性质和作用是有区别的，不同人的情况更不一样，但在轻视知识、特别是轻视科学知识、书本知识，系统知识这一点上，却是共同一致的。
（二）这一教育思潮触及了教育的基本矛盾，反映了社会、人、教育发展的某些趋势和理想，包含了积极的因素，具有片面深刻性
尽管这一教育思潮是不正确的，主要起着消极作用，一定要克服。但是，上面已提到，决不能简单地把它看作无稽的谬误。它客观上从一个侧面、以一种具体形式（应该说是不科学的形式）触及、暴露了教育的基本矛盾。这些基本矛盾在我国今天是很尖锐的。这就是说，它不仅有其社会历史和思想根源，而且有着一定的现实基础，这也就是为什么它不但出现而且流行的缘故。
首先，我国教育继承古代几千年封建社会和资本主义社会上升时期教育传统，虽然经过不断改造，仍未实现根本性的变革。
其次，现实的社会发展、人的发展过程中不可避免的矛盾、曲折和牺牲，正反映到教育领域。归根到底是经济和社会发展程度不高。我们的教育，数量和规模还是很不足的（特别是高等教育），教育人员（行政、管理、教师）水平不高，因而整个教育的素质也不高。就业和升学的压力很大。
再次，教育、教学和课程，在反映社会、科学、儿童要求多方面存在不平衡现象。不平衡现象原本是教育、教学和课程与生俱来的内在矛盾决定的，可以说是“先天的症候”：顾到了社会、科学方面，就顾不到儿童方面，反过来也一样；在科学方面和社会方面，也往往顾此失彼。虽然这种不平衡是绝对的，正是这些固有的内在矛盾推动了教育、教学和课程的发展，但对于不平衡现象又必须及时调整；否则将会阻碍乃至破坏发展。这些不平衡现象在我国今天十分严重：脱离社会实践，特别是不能适应同时提高广大劳动者素质和专业人才质量的要求；脱离儿童的生活，学生个性、特别是个人权利、价值、尊严、需要，兴趣、经验得不到尊重或满足，自信心、独立性、实践能力、创新能力得不到鼓励、培养和发挥，受到（主要来自教师，课业的）压抑乃至摧残；对于科学、特别是高新技术的飞速发展的形势也远不适应。
如此等等。
而追求升学率现象或所谓的“应试教育”，聚焦式地反映了这些矛盾，并且一时难以解决。例如，我国中小学教育向来一直被纳入专门人才教育的体系，专为升学做准备，即所谓的升学教育或所谓的“精英教育”，如今已经是国民教育、基础教育。按照世界范围现代教育发展的一般趋势，现代国民教育既不再是“双轨制”下不准升学的教育，也不再是仅仅为升学准备的教育，而是共同的基础的教育。显然，这种国民教育、基础教育，其性质、任务、具体的培养目标、课程和教学等，都应该有别于专门人才教育，需要加以调整、有所变化，但是，由于追求升学率现象的存在，就一时难以调整、变化。又如，知识教育的确存在许多问题，知识本身更新不够及时，结构未能及时调整，也不够精简；传授不甚得法，被动接受、呆读死记、机械训练所在多有，特别是普遍停留于认知浅表层次，而不能深入到能力、情感、思想品德层次；它与学生的经验和实践活动不协调乃至脱节；等等。旧的教育传统积习难返，加上追求升学率的负面影响，其双重的消极危害，都落到学生的头上。我国中小学学生很苦，身、心不堪重负。
由此可见，追求升学率现象或所谓的“应试教育”，的确触及、暴露了教育的基本矛盾及其在我国尖锐化的现实。激烈地反对和批判“应试教育”，在一定意义上，对于解决这些矛盾和问题、催化教育改革是有积极意义的。在历史上，围绕着这些矛盾和问题的论争，曾经推动着教育科学的发展。不仅如此，它还反映了社会发展、人的发展和教育发展的一些趋势和理想，例如提高劳动者素质，实行普及义务教育，要求务实、实用的教育。信息社会的现实和前景，要求注重“创造性与开放性思维的培养”，重视“信息素养的养成”，等等。向历史追溯，我国古代早就有“率性”、“修道”、“天人合一”理想了。西方古希腊时代、特别是文艺复兴以后，多少思想家教育家一直不疲倦地热情呼唤个性解放，培养自然人、自由人、德智体和谐发展的人。马克思更是提出并科学地论证了个人全面发展的学说，认为社会发展和人类发展，终有一日条件具备，会使每一个个人都全面发展。全面发展的个人，也称自由个性，就是摆脱了各种物质和精神束缚或奴役的、各方面充分发展而又有独创性的、独立自由的个人。“应试教育”的批判者对这些理想是真诚向往的，甚至太过热烈，顾不及这些理想的实现得有一个过程并要具备相应的条件。他们设想：我们应该没有任何别的追求，不要去追求升学率，不要去追求我国现实的经济发展，不要去追求社会各个方面的发展等等，一心一意去培养、提高人的素质，发展儿童的个性，应该立即去掉强加于他们的一切负担和压力，使我们的儿童生活快乐、健康发展、真正德智体美全面发展……这是很美好、有魅力、诱人的。
（三）改革是必需的必然的；但不能依靠这一教育思潮作为指导的思想理论，它不但不能解决问题，而且后果堪忧
话又得说回来。虽然这一思潮触及了教育的基本矛盾，反映了社会、人、教育发展的某些趋势和理想，但是却不能以这种思想理论来指导我们的教育、课程改革。上面已提到，广大教育工作者直面现实，当然还是按照正确的理论、政策指导思考和行动，会鉴别，有选择，因而我们的教育、课程的改革事实上不会受这种思想理论主导。这次新一轮课程改革中有许多正确积极的设想，如更新内容、改善结构、重视学生经验和主体性，加强综合性、实践性，切实关注道德教育实效性，改进传授方法，提倡研究性学习等等；许多改革实验，如新编各类教材的实验，情境教学实验，主体性教育实验、综合课实验、愉快教育实验、合作学习实验……，都是广大教育工作者多年在正确的理论、政策指导下，根据实际情况探索和创造的。要把广大群众创造的教育、课程改革的大好形势跟这种教育思潮的影响严格区别开来。但是，这一思潮宣传流行很长时间，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。
为什么说不能以这种思想理论来指导我们的教育、课程的改革呢?
第一，历史的教训是沉重的，经过反复检验也证明，这一思潮从未长时间占居主导地位。美国自20世纪初“进步主义”教育运动兴起和杜威教育思想的传播，对美国教育，特别是中小学教育发生了巨大的影响。他们轻视科学知识的教育，认为在中小学、特别是小学，不必要也不可能进行科学知识教育，主张代之以儿童经验、生活常识、活动技能，使学生学会生活、适应社会。其影响所及，教育质量下降，美国人自己不得不起来纠偏。60年代新课程改革就是想大跨度地提高科学水平，由于多种原因，包括追求高级智力，强调态度、方法，忽视具体知识，没有成功，但此后以至今天，他们一直在努力扭转局面。布什政府于2002年公布了《不让一个儿童掉队）（No Child Left Behind）的教育报告。这个报告突出强调学校责任，高标准、考试、科学有效的教学方法，以消除处境不利学生的成绩差距，强调通过阅读来使学生掌握基础的知识及形成基本的能力。他们投资476亿美元用于这项教育改革。苏联20世纪20年代受实用主义教育思想的影响，也轻视、甚至否定科学知识的教育，废除教科书，取消课堂教学，代之以生产劳动、社会课堂。到了30年代，他们不得不改弦更张。他们此后的教育质量之高是举世公认的，今天还在致力于加强科学知识教育。我们自己1958年和“文革”轻视以至否定知识的情况，是众所周知的，上文也已经说过了。我国教育之所以取得今天的巨大成就，是与历史新时期开始坚决拨乱反正分不开的。这些情况说明，这一思潮的历史记录都是不成功的；人们的历史实践或迟或早把它纠正过来。
第二，一些国家的现实情况也是触目惊心、发人深省的。 2001年8月24日《光明日报》中《以邻为鉴：日本教育一瞥》一文，介绍日本教育一直是在降低教材难度、减少教材内容，“大幅削减课时”。“小学已不再教四位数的减法，小数也仅要求算到小数点后一位数，以至连圆周率3．14也嫌太难而以3代之。初中阶段，三年要求学生必须掌握的英语单词从原来的500个猛减为100个，即平均每月仅掌握3个单词”……这样，使众多天赋极佳的学生潜力难以得到发掘，进一步加剧了日本的“人才荒”。该报同年12月12日又载《“先进教育”的尴尬》一文，介绍32个工业国家学生素质的调查结果，德国学生在阅读、数学和科学知识等三项考查中成绩均居下游。德国媒体以“丑闻”、“灾难”等标题报道了这一消息后，在德国各界引起很大震动。不少知名人士撰文认为，这一结果对一个世界工业领先的国家来说，无疑是最大的耻辱。其原因主要是：一部分学生不让升大学，无学习积极性；学习时间少：强调“以人为本”、“快乐和幸福”；“营造无压力、充分享有自由”；“学校一般不留什么家庭作业”；“缺乏对学生的适度管理”；等等。人们相信，日本人、德国人早晚也要想办法改正的。
第三，时代不同了。今天不再是卢梭、杜威的时代了。今天，已经不是18世纪工业革命机械化的时代，也不是在19世纪末20世纪初刚刚跨进电气化的时代，而是处于信息技术革命，迎接知识经济的时代了。今天，我们教育改革的背景、对象与卢梭或杜威所面对的改革背景、对象之间，虽然有某些现象上的类似，但本质上是不能同日而语的。今天，我们还有了不仅卢梭而且杜威也没有的方法论和教育科学的新成就。对社会，人、教育的规律性联系，对教育内部的知识的地位、作用及其和儿童发展的规律性联系等等，已经有了较多的和较全面的认识了，从而对教育的一些矛盾关系的处理、教育改革的设计，可以也应该采取新的思路和策略了。
第四，国度也是不同的。这是处在社会主义初级阶段的中国，不是经济、社会、科学技术高度发达的西方国家。从我国社会发展及其对教育的要求来讲，现实的迫切需要是科学知识。因为科学技术是第一生产力，人类正走向知识经济时代，社会生产和生活越来越依靠科学知识；而我国这方面还是较落后的。掌握科学知识的专门人才数量还少，在全人口中的比例很小。广大的劳动者缺少科学知识，还有一定数量的劳动者是文盲或半文盲，从事物质生产或其他劳动基本上仍然靠的是体力和手工式的技能，而不是科学知识，所以迫切需要科学知识。我国社会现阶段，并不是如有些人所想象的那样已进入后现代（后工业）社会，“科学主义”或“工具理性”肆虐了，不是的。虽然现代化带来的问题有所表现，但更有大范围属于前现代性质的状况，整个讲，处在现代化（工业化）进程之中，科学和科学精神发展得远远不够。在今天的中国，任何轻视知识、淡化知识的想法和做法，都是没有真正弄清我国的国情和历史坐标。
第五，轻视知识的教育思想理论没有全面反映教育（培养人）发展的基本规律，带有理想主义或空想的成分，只有部分的道理，片面性是很大的。不能用一种片面性去克服一种片面性，不能从一个极端走向一个极端。这是为什么它在历史上从来没有也不可能成功、更不适合我国国情和今天时代潮流的根本原因。这一点我们将要反复讨论。
这一教育思想理论在历史上和现实中，起着对教育传统中顽固积弊猛烈冲击、给人以启迪和警示的作用，但终究不能作为正确的指导思想，如果我们今天依靠它来指导我们的教育、课程改革，可能将重犯历史的错误、前人他人的错误，其后果是使人忧虑的。由于教育的后果是迟效的，一时还看不出来，但等到看得出来时已经晚了。还有，如果用轻视知识的思想去改革知识教育，不仅不能解决问题，而且将会出现反弹，使问题更难解决。20世纪20年代，苏联搬运实用主义的一套去改革“读书学校”，导致30年代的矫枉过正，几乎走向脱离实践、“无儿童”的地步就是例证。美国60年代课程改革也因为走得太远、脱离实际，引发一场强大的带保守倾向的“恢复基础教育运动”，也是一个例子。
五、个人发展的机制和历史道路
轻视知识的教育思潮在理论上的失误和片面性，就在于对个人发展的机制和历史道路没有达到科学的全面的认识。不用说极“左”派、囿于小生产眼界的人做不到这一点，其他如实用主义、人本主义、自然主义、形式教育等思想理论，伟大、杰出的思想家、教育家如卢梭、杜威等，都未能超越这个局限。
我们有了发展了的教育理论和实践，特别有了历史唯物主义和教学认识论，已经基本上知道：个人的发展有其不以人的主观意志为转移的客观规律，有其运行的机制和历史道路。教育影响于个人的发展，因势利导，可以发挥巨大的作用；如果不顾客观规律，只凭良好愿望，甚至逆势而行，那是空想，注定要失败。
（一）个人发展的社会机制和历史道路
个人发展运行和实现的机制，包括社会和认识两个方面。
人是自然界的一部分。个人的发展无疑依存于自然界以及与自然界的关系。但人是社会的动物，他与自然的关系是通过社会的关系而发生的，因而个人的发展主要依存于现实的社会关系。马克思的名言说得好：“人是社会关系的总和”。个人怎样发展和发展成什么样子，这取决于他的社会物质生活条件，取决于他的社会分工和社会交往，不是人们想着怎样便怎样，任何善良愿望和道德要求都不管用。倡导和附和由“应试教育”向素质教育转轨提法的论者，要求人们不去理会并且反对追求升学率这种历史必然性的社会现象，不去考虑我国社会主义初级阶段的经济、社会、教育发展和诸多现实条件，一心一意去培养学生的素质。这使人联想起卢梭要“爱弥儿”离开当时充满罪恶的社会，把他培养成自然人的设想。卢梭的设想虽然是空想，却是伟大的，起着历史的进步作用；后人评价今天我们的一些论者的空想，恐怕就不会说是伟大、进步，而很可能要使用反义词了。针对一些论者的空想或理想主义，特别需要一说的是，个人的发展总是在社会需要和可能的情况下发生的。马克思在论证个人全面发展时令人信服地揭示了一个事实和真理：全面发展个人的出现，是由于大工业生产和商品经济的发生发展，有了这种需要也提供了这种可能；否则，在这之前，既没有可能，也没有需要。他还揭示出，个人发展总是在一定的具体形式中表现出来的，并且是在矛盾中进行的。
在他当时所见的资本主义条件下，开始显露不同程度的个人全面发展的趋势，就是在他称之为“绝对矛盾”的一种具体形式表现出来的。他对妇女、童工问题进行论述时，从当时使用女工、童工的现象中洞察到妇女和少年儿童参加社会生产劳动，表明他们已经成为社会财富的创造者、社会生活的自主者，摆脱了对男人和家长的依赖，是一种解放。但是，这种进步是在资本主义制度下一种极其野蛮、灭绝人性的形式下进行的（劳动条件极坏，身心备受摧残）。今天，社会制度和条件当然不可同日而语了。但个人不同程度的全面发展，也不是抽象的、赤裸裸的、没有矛盾的、顺顺当当的、美满无缺的。工人、农民、知识分子、医生、律师、演员、科学家等等，各自在自己活动中表现自己的生活，表现出个人不同程度的全面发展；同时，也有着自己身心和活动的不同的局限、缺陷、失落乃至牺牲。说到学生，他们的个人发展主要是在各级各类的学校接受教育活动中进行的。一般说，由于我们各级各类的学校实施的是全面发展教育，这就保证了他们全面发展。但是，由于学校的级别、类型、培养目标、教育内容和方法，以及物质、人文条件的差异和限制，他们的全面发展又是以不同的具体形式进行的，程度也是不同的。尤其是还没有也不能在广泛社会实践、社会交往中表现自己，他们的个人发展，不能超越这个局限，也不能在虚空中进行。由于追求升学率现象不可避免地存在，当然影响到全面发展教育活动进而影响到学生的个人全面发展，且不论根据当前实际情况它有得有失、有利有弊，无论如何它是现实的、具体的。它是在我国特殊历史条件下，全面发展教育的一种具体形式，也就是学生个人全面发展的一种具体形式。我们还能以另外什么没有矛盾、有利无弊的形式，“羽化”出学生的素质呢?
个人发展既然主要依存于社会，在社会需要和可能的情况下发生，以具体形式表现，并且包含着矛盾，因而，也就经历了漫长而曲折的历史和不同的阶段。在社会发展的早期，单个人显得比较全面，那正是因为他还没有造成自己丰富的关系，并且还没有使这种关系作为独立于他自身之外的社会权力和社会关系同他自己相对立。这时，当然无所谓片面发展，但也无所谓什么全面发展。马克思把它称为“原始的丰富”，并认为“留恋那种原始的丰富是可笑的”。原始社会末期，开始了体脑分工，阶级分裂、城乡对立，逐渐使物质活动和精神活动、享受和劳动，生产和消费由各种不同的人来分担。有的人专门从事物质活动，劳动，生产；有的人专门从事精神活动，享受，消费。从此，个人的发展走上片面的道路，越来越片面，尤其是广大的劳动人民群众，陷于数千年的愚昧状况，破坏了他们精神或智力发展的基础，甚至身体也畸形发展。对于这种个人片面发展现象，历史上和现实中有各种各样的评价和态度。相当普遍地认为是绝对的坏事，进行道德谴责，停留于感伤主义，呼唤人道关怀。马克思则指出，这是历史的必经阶段，并非绝对的坏事。“因为在人类，也像在动物界一样，种族的利益总是要靠牺牲个体的利益来为自己开辟道路的”。多数人的牺牲，换得少数个人较好的发展，社会生产力也因此取得进步，科学、文化、技术等也因此获得繁荣，人类总体的发展也丰富、全面了。尤其是，他经过科学的研究指明了历史进步的道路：随着生产力不断发展和社会关系不断变革，实现共产主义，最终会克服这个矛盾和对抗，使人“类”的发展同每个个人的发展相一致。在《政治经济学批判》中马克思更进一步具体指出，个人从片面发展到全面发展的历程经过三个阶段。第一，是在以人的依赖关系为基础的最初社会形态下，“人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。”第二，是在以物的依赖为基础的人的独立性的社会形态下，“才形成普遍的社会物质交换、全面的关系，多方面的需求以及全面能力的体系。”第三，是“建立在个人全面发展和他们的共同社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性。”第二阶段为第三阶段创造条件。当今，全世界都还处在第二阶段，即不同程度上“形成普遍的社会物质交换、全面的关系，多方面的需求以及全面能力的体系”，亦即要求并出现了不同程度的全面发展的个人，但是，“人的独立性”又是“以物的依赖为基础的”，即还要受到现实不充分的物质财富、不合理的社会关系等的限制，还谈不上真正意义上的自由个性或真正的全面发展，而还只是在为它“创造条件”。我国的情况怎样呢?处在社会主义初级阶段。一方面，已经建立了社会主义制度、特别是建立了社会主义市场经济体制，为人的全面发展提供了现实的条件，开辟了广阔的前景；另一方面，又脱胎于半封建、半殖民地社会，即以人的依赖关系为基础的最初社会形态，还有继续完成克服人身依附的历史任务。我们的一些论者，对追求升学率现象只看到其负面消极影响而看不到其积极意义，“义愤填膺”，还只寄希望于转变教育观念来解决问题。这说明他们对个人发展需要经过漫长曲折的历史道路，还没有达到科学的深刻的认识，没有形成冷静的理性的态度。还有的教育博士刚刚毕业便撰文激烈批判“精英教育”，却没有想一想：如果我们在今天现实历史条件下对“精英教育”采取完全否定的态度，他是做不成博士的。
（二）个人发展的认识机制
个人的发展，既是在社会交往关系中进行的，同时是在对象性关系、主客体关系、认识和改造世界的关系中实现的。主体客体化、客体主体化统一的原理告诉我们：在主客体的实践和认识关系中，主体人根据自己早先从实践获得的对客体的认识，按照自己的价值取向设定目的，实现对客体的改造，把自己的目的、能力和力量对象化，占有活动的成果，这是主体客体化；同时吸收活动的成果、客体的属性、规律，内化为自己的本质力量，充实发展自己的体力和智力，提高认识和改造世界的力量，这是客体主体化。这就是说，个人的发展、个人的本质力量、我们当前所说的素质，是通过在实践的基础上、与实践同时进行的认识、反映过程获得的，吸收活动的成果、客体的属性、规律，由表及里，由浅入深，由量到质，内化、积淀，逐渐变成自己的生理和心理的内容和形式，丰富和增强原来的体力和智力。如此循环往复，积百、千、万、亿年月，古类人猿进化到人，野蛮人发展为现代人。“艺术对象创造出懂得艺术的能够欣赏美的大众——任何其他产品也都是这样。”“五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物”。
在认识和个人发展的关系上，有一个重要问题迄今被不少人忽视，就是要建立个体认识的概念，要对个体认识与人类历史总体认识加以区别。个体认识不同于人类历史总体认识，个体的认识不是从零开始，不是从头做起。除了运用自己已有的实践认识成果，还可以依靠前人他人的实践认识成果，更有语言这个工具，今天尤其有电子技术，可以保存、传递、接收知识，占有前人他人的经验，无须简单重复人类历史总认识，用不着任何事情都亲身去经验。恩格斯说：“每一个体都必须亲自去经验，这不再是必要的了；它的个体的经验在某种程度上可以由它的历代祖先的经验的结果来代替。”毛泽东也指出：“一切真知都是直接经验发源的，但人（个体——引者）不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验的东西，这就是一切古代和外域的知识。这些知识在古人在外人是直接经验的东西。”这样一来，个体认识和发展的起点就主要不是个人当下的实践或直接经验，而是前人、他人实践、认识的成果，就主要是知识了；这样一来，个人的发展就主要是知识的长期内化积淀的产物了；这样一来，认识和发展的进程就可以走直路，大大缩短了。这种道理在生活中到处可以得到证明。例如，中医用药不必去重复“神农尝百草”的经验，根据医学知识与自己亲身经验相结合就可以了。今天一个医生的长成与“神农”的经历是不能比拟的。一些论者忽略的似乎正是这种平常的道理。
在认识与个人发展的关系上，还有一个重要领域没有得到深刻的研究，这就是教学认识论，尤其是由“应试教育”向素质教育转轨提法的倡导者，他们之所以轻视知识，更可能是由于对这一领域没有注意和缺乏了解。什么是教学认识论?“简单说，由教师教学生主要学习现成知识以认识世界和发展自身，这种认识就是教学认识。”稍许详细一点说，“它是学生个体认识。所谓学生个体认识，就是不仅不同于人类历史总认识或一般认识；而且不同于科学家、艺术家、实际工作者、成年人等个体认识。它纳入了教育过程，是由教师领导身心发展尚未成熟的学生，主要通过学习知识去间接认识世界，发展自身。”如果说，一般个体的认识和发展尚且“不能事事直接经验，事实上多数的知识都是间接经验的东西，这就是一切古代和外域的知识”；那么，学生个体的认识和发展更是这样。他们是尚未成年的新生一代人，身体弱小，没有经验，甚至连一般活动的能力和认识能力都还不具备，要求他们像成年人那样生产和生活、进行科学认识或艺术认识，以谋自身的发展，是不可能的。怎么办呢？人类祖先很早就实行了、甚至可说是极富智慧地发明创造了有效的办法，这就是由成年人按照儿童不同年龄时期能够接受的形式来教他们认识，并且，首先和主要教他们学会成年人已经认识到了的东西，包括认识的结果和认识的方法，还同时把发展他们的认识能力作为专门的任务和工作。用今天我国通行的简要说法，就是教学生学习基本知识、基本技能，发展智力和体力。最初，这一切是在衣、食、住、行日常生活中和采集、射猎、种植等生产劳动中自发进行的，后来逐步发展提高，从生活、生产中分化独立出来，成为专门人员在专门地方进行的专门活动。这“专门人员”就是后来的教师，这“专门地方”就是后来的学校，这“专门活动”就是后来的教学。这就是说，采取教学认识的办法，开办学校，实施教学，即由受过专业训练的教师领（主）导学生，主要学习人类杜会历史经验即现成知识，通过这一形式，来认识世界，并获得身心的发展。毫无疑问，这种认识和发展，比起“事事直接经验”得来的认识和发展，是远不充分的，不生动，缺乏亲切体验，有许多局限和缺陷。但是，它却可以使新生一代，在一个高的起点上开始认识的进程，减少盲目摸索，避免绕弯路而走捷径，以很少的时间和精力，在成年以前，就基本上掌握父祖辈多少代人才获得的主要认识成果，而这是只在生活中自发学习终其一生也根本不可能做到的。这样，也就使新生的个体很快地社会化，使他们的认识水平与当时社会所达到的一般认识水平基本上取齐或衔接起来，从而较顺利地融入到社会成员群体中，去认识新事物，创造、享受新生活。
这样，也就不断解决着人类社会发展历史长河中不断产生、不断解决、又不断产生的矛盾，即新生一代人与成年人认识差距的矛盾，个体认识与人类社会历史认识不一致的矛盾。
由“应试教育”向素质教育转轨提法的倡导者，有意无意把这个提法当作课程改革指导思想的一些论者，十分关心学生的发展，这是很好的。问题在于，他们把发展与知识割裂、对立起来，轻视知识而谋发展。如果了解一些上述教学认识论的研究成果就知道：为要使学生更好地发展，就要使学生更好地认识；而要使学生更好地认识，就要采取教学认识的策略——由教师领（主）导学生，主要学习人类社会历史经验即现成知识。如果舍弃这个策略，轻视知识，减其量，降其质，强调学生直接见闻，即“事事直接经验”，这就不仅违反个体的认识和发展规律，尤其违反学生个体的认识和发展规律。轻视知识就是轻视认识，降低知识的质量就是降低认识的质量，这样，学生的发展就得不到保证。往好处说，学生可以学到一些经验知识、生活技能，获得一些初级能力，近期颇见成效，但从长远和根本上说，不能很好地发展其高级能力如理论思维能力、真正的创新能力等，缺乏发展的后劲。说得极端一点，他们的发展就可能重复落后国家和地区无法进学校读书的青壮年文盲、半文盲的状态。
更有的论者批评教学认识论，甚至否认个人发展必须通过认识。他们援引后现代主义，从其课程理论中“文本”与“对话”的概念出发，认定教学活动的本质是“沟通”和“合作”；同时，批评、嘲笑长期把教学看作认识的理论，使“课堂教学的实践囿于这种传统的媒介功能理论而难以自拔”。据说，在信息时代，知识都信息化了，教师和学生在信息面前人人平等了，教学就是彼此沟通，交换知识，共同对信息分析、加工与综合，等等。这种说法，就其注重师生平等互动、重视学生主体性、重视社会交往而言，是合理的积极的。针对现行教学的缺点，加以强调是必要的。但是，仅凭此就否定教学认识，一下子把教学实践和理论、特别是课堂教学说成是对教学本质的背离，未免太简单了。它回答不了这样的问题：怎么通过沟通、对话、交换、合作、面对信息……学生就实现了发展，就在心理机能和结构上发生变化呢?恐怕被嘲笑的那个“认识”是无法绕开、无法无视其客观实际存在的。即使反对反映论的建构主义（皮亚杰），或者反对主客体二元对立形而上学的经验论（杜威），都没有否认学生学习是认识，只是从不同的视角对认识解释不同，甚至太过把它等同原始研究。果然，同一论者也竭力倡导“探究”学习，要求把“人—人”即“教师—学生”系统转变为“人—环境”（学生—应答性学习环境）系统使之互动，要求“理解文本”，使理解的成果构成学生“头脑中的内部知识结构”。这样一来，除非特别说明“探究”、“理解文本”等等活动都不是认识活动，而是别的什么活动，否则，既说教学不是认识，又实际讲了认识，岂不自相矛盾?不仅自相矛盾，而且，对“人—人”和“人—环境”这两个系统是什么关系，没有给出说明。这不是偶然的。因为教学活动既是“沟通”和“合作”，同时又是一种认识，是同一个活动的两个方面，事实上撇开不掉。硬要把两者分割开来，对立起来，无法不自相矛盾。应该说，教学认识论是值得注意和了解的。它的论点之一，教学认识是一种三体结构而非二体结构，不只是“人—人”的结构，也不只是“人—环境”的结构，而是人、人、环境三者呈三角形的结构，也就是教师“嵌入”“学生—环境”系统所构成的一种独特结构。这样，它就把“人—人”系统和“人—环境”系统统一起来了。
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