王策三：认真对待“轻视知识”的教育思潮。（三）

嘉壹书斋

　　六、究竟何谓课程和教学?  
　　课程到底是什么东西?教学到底是怎么一回事?倡导由“应试教育”向素质教育转轨提法的论者们，特别是有意无意把它当作课程改革指导思想的一些论者，其理论上另一个失误和片面性，就是没有真正研究和解决好究竟何谓课程和教学这个问题。
　　（一）课程的本质是教学认识的客体——人类认识的成果——知识
　　为什么教育、特别是学校教育要设置课程?课程究竟是什么东西?原来，教育是谋求学生发展的；人的发展是通过实践和认识活动、主体客体化和客体主体化的统一过程实现的；学生作为主体，如果没有客体，不作用于客体，就不会发生认识，就无从发展。教育者之所以要设置课程，实质上就是为学生主体提供认识的客体，以便学生作用于课程这个客体，发生教学认识过程，实现主体客体化和客体主体化，促进学生的发展。所以说，课程的本质就是教学认识的客体。课程这种教学认识客体有什么特点呢？最主要的特点是其中介性。它是认识的对象，又是认识的中介和工具。它主要不是自然客体和社会客体，而是精神客体，学生不是直接跟自然界、社会现象打交道，而是通过课程这个中介客体去认识世界。人类历史的总体的认识是直接经验，个体的认识只是在少数情况下依然要依然直接经验，多数是间接经验。学生这种个体更其特殊，他们虽然也还需要直接经验，但是，其可能性和必要性更小，更多的是借助人类已有的认识成果，这就是一种特殊精神客体——科学知识体系了。所以说，课程本质上就是教学认识的客体，也就是人类认识成果，也就是知识。
　　由于主体的发展，是主体与客体相互作用、主体掌握客体的结果，所以客体就有促进主体发展的功能，并且客体的性质决定着主体发展的性质。知识作为学生认识的客体，就有促进学生发展的功能，决定着学生的发展。事实确实是这样的：当人们掌握具有特定性质知识的时候，知识所内含的特定内容和掌握方式，就以改造了的形式转化为个性经验的一部分。这些内化了的知识经验，不仅成为一种认识、实践的工具和能力，而且也极大地影响着个体世界观、人生观，还发生着种种体验即情感。其次，为了适应知识特定性质和完成活动的特定条件，学生就必须按照客体自身的特殊规定性及其所要求的特定方式进行活动。这一过程所引起的学生相应的机能活动，形成着他们行为的新的方式、形式和类型，引起了他们的意识和心理结构的相应变化，从而使相应的活动能力与一定的技巧、技能、鉴赏力、判断力等等得到发展。人们经常谈到，科学理论知识诉诸人的理性，内在地要求人们按照逻辑的规则、分析的方式展开掌握过程，从而对人的抽象逻辑思维能力产生重要影响，它调动人的理性，不断追求更深刻、更本质、更普遍的认识，从而促进理智感的形成。而很多类型的人文成果，更多地诉诸人的情感和体验，激发开拓人的想象，启发人的联想，“教”人们形象整体地把握现实，丰富、积累、充实人的情感体验，从而对想象力的发展、以体验和感悟的方式敏锐洞察事物的内在形式、形象思维方式的形成，产生巨大的作用，同时形成较高层次的道德、审美的需要和追求。
　　正因为课程的本质是知识，而知识对学生的发展发挥着决定性的影响，所以，关于“改变以学科知识系统为中心……构建以全面提高学生素质为中心”的说法，以及“实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变”的说法，是很有疑问的。学科、知识作为课程，本来是为了学生的素质发展而存在的，是在一个不可分割因果关系链条上，怎么如今只要一个而不要另一个?好比对孩子供给食物以便长身体，不是去改革、改善食物供给以便更好地长身体，而是要从供给食物“转变”开去，这在道理上是讲不通的。至于“学科本位、知识本位”的说法，是教育史上主张“儿童本位”、“个性本位”的课程论者对他们的争论对方的称谓。它们讨沦的是课程内部构成因素的轻重、主从问题，争论在于：课程的结构是主要着眼学科知识体系，对儿童的个人经验、需要、兴趣等等可以置之不顾或要服从学科知识体系呢?还是相反，主要着眼儿童的个人经验、需要、兴趣等，对学科知识体系可以置之不顾或要服从儿童的个人经验、需要、兴趣呢?今天看来，所谓“学科本位、知识本位”、“儿童本位”、“个性本位”，都是课程论发展早期不成熟的说法和做法。有的研究者指出，“课程史上出现过的学生中心课程、社会中心课程、学科中心课程……它们基本上都是以失败而告终的。”今天，世界范围内课程的理论和实践，基本上已经超越了类似的说法和做法，主要是走出两两绝对对立的误区，谋求把它们具体地历史地相对统一起来，本文下面还将讨论这个问题，这里只再一次指出语义和形式逻辑的问题：既然说“转变”，那么，转变的两边就应该是对应的，这一边是一个“本位”，那一边也应该是一个“本位”。“知识本位”与“关注发展”怎么对应呢?课程史上“知识本位”或“学科本位”，是对应“儿童本位”或“个性本位”而言的，是对应儿童的个人经验、需要、兴趣等而言的，并不是对应“发展”而言的。他们争论的是课程本身结构即内部各要素之间的关系问题，这个问题跟课程与其外部的儿童发展的关系问题，是两个问题。
　　“实现我国中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生的发展的历史性转变”的说法，既讲“转变”而不遵守对应的规则，又把课程内部关系和外部关系两个不同的问题缠到一起，这比起已经成为历史的那些不成熟的说法，更不成熟。
　　（二）教学的主要工作就是将知识打开，内化，外化
　　一些论者之所以轻视知识，把发展和知识对立起来，不了解知识是学生发展的资源和起点，学生的各种发展是知识引起的，是知识的内化，是知识的超越。其所以如此，除了没有了解课程的本质就是知识的道理而外，再就是不了解教学论的若干基本原理。人们很早就已经知道，教学工作就是将人类历史经验的精华即科学知识转化为学生头脑里的精神财富，近几十年的研究，特别是苏联维列鲁学派和皮亚杰的活动学说，更揭示了知识与发展之间联系的具体机制，这些研究提供了新的论证，进一步说明：课程主要是知识，学生的发展就是对知识展开教学工作的结果。教学工作不是别的，主要就是对知识进行种种“加工”的工作。
　　客观知识究竟怎么样转化为学生的精神财富呢？把概念、原理、公式等等简单地呈现给学生，学生简单地直观，如照镜子、录音，录像，或如物体挪位、植物移植那样，这的确是不行的。必须由教师领导着学生进行一系列的工作，也就是建构学生主体的学习活动。
　　首先，将知识打开。知识好比一个百宝箱，里面藏了大量珍宝：不仅内含有关于客观事物的特性和规律，而且内含有人类主观能力、思想、情感、价值观等精神力量、品质和态度。知识里怎么内含有这些东西呢?是人类社会历史实践、认识的结果凝结在里面的，因而知识更内含有知识原始获得的实践认识活动方式和过程。这些不是学生亲身经历过的，那许多“珍宝”不会自动地呈现出来，也不能简单而直接地拿来，因此要想办法让学生也经历一下，并且不只是简单经历，而是积极主动地参与，亲身去体验。所谓将知识打开，就是把知识原始获得的实践认识活动方式和过程，加以还原、展开、重演、再现……使他们（学生个体）“与人类总体‘相遇’”。有一个生动的例子很能说明问题。1996年，共青团为了使青年们学习长征历史知识、经验和长征精神，纪念长征60周年，组织了一个“重走长征路”的活动，即让他们沿着红军当年走过的路，重新走一遍。课程、教材、知识的教学也就类似这个道理。一篇文学作品，内含着各种情境、创作活动方式过程和作家的思想感情；数学、物理、化学公式、定理内含着客观现象的特性和规律，以及科学家的探索、实验活动方式和过程。我国特级教师李吉林的“情境教学”就是创设相应的情境使学生更好地学习语文的例子。每位数、理、化教师都是自觉不自觉地这样做的：把数学公式、物理、化学原理展开，演示其逻辑推理或实验探索过程。
　　其次，将还原、展开、重演、再现……的活动方式和过程，加以简化。这也是很重要的。因为原原本本地照搬或复制知识原始获得的实践认识活动方式和过程，是不可能的、不必要的，甚至是有害的。例如，“重走长征路”而照样四渡赤水，那还得了!岂不太傻!重演什么？怎样再现……?要进行改造，专门设计、简化、典型化，如缩短过程、平易难度、精简多余情节等。在这样展开之后，便沿着相反的方向，进行压缩、提炼、抽象、概括、回到结论、概念、公式、原理。展开和简化、特别是简化有两种水平和形式，即物质的水平和形式、言语的水平和形式，以及多种过渡的形式。李吉林的情境教学告诉我们，刨设情境的手段和途径包括：生活展现、实物演示、图画再现、音乐渲染、表演体会和言语描绘。事实上大量的是教师用生动形象化的语言描绘情境；而通常中小学理科教学中采用的探究学习或发现学习方法，则是提出课题，提供一定的结构性材料，引导学生自己操作，或表演、或实验、报告、评价。其中，物质水平和形式占主导，也包括语言及多种过渡形式。按照加里培林的研究，内化的一般规律先是通过对实物的操作进行具体动作思维，同时用言语来表述，进而脱离直观，借助表象进行思维，最后，在此基础上进行符号操作，从而实现知识的内化。
　　知识内化的真正完成，真正转化为学生的精神财富，还需进行外化过程，即把此前领会的知识通过操作和言语展开、呈现出来，在教学实际工作中，就是练习、实习、实验、操作、问答、考试，包括审题、解题、演算、判断等过程。外化有复理性的外化和创造性的外化两种，它们起着检查、巩固、初步运用知识的作用，即完成此前的内化的成果。
　　从以上论述可以得出结论：课程、教材中的知识如果不经过打开、简化等一系列内化、外化工作，教师照本宣科、简单告诉，学生完全机械记诵，那是不能为学生掌握井促进他们的发展的；但如果根本没有知识或轻视、削弱知识，那么学生的发展更无从谈起，主动学习态度、能力、情感、价值观等等，便无源无本，教师纵有孙猴子的本领也变不出来，道理很简单：“巧妇难为无米之炊”。
　　（三）教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题
　　因此，教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题，而是根本、永远不够、要不断加强的问题。提出“改变过于注重知识传授的倾向”的主张，其主观动机当然是好的。因为教学实践中知识传授暴露出许多问题，不能很好地培养新的时代和生活要求学生具备的多种品质，如积极主动的学习态度、很强的办事能力、优良的品德、丰富的情感、正确的世界观、价值观等等；于是，就主张不要过于注重知识传授，而要多注重多种思想品质的培养，多注重采取研究性学习方式。不仅动机良好，而且似乎顺理成章。其实不然。
　　这种主张的思考中的失误，可能在于以下几点：
　　其一，忽略了人的、特别是中小学生的诸多优秀品质从何而来?“不让马儿吃好草却要马儿跑得好”，轻视知识的传授和学习而谋求多种心理素质的发展，有缘木求鱼、升山采珠的嫌疑。教育史上“形式教育论”早就这样主张过，失败了。我们也曾经有过“政治第一”等等的主张，其提法都是不确切的，效果都是不好的。正确的理解是经过实践检验的教育性教学理论。在学校教育中，没有没有教育的教学；也没有没有教学的教育。事实是，在传授和学习知识的基础上和过程中养成学生各种心理品质。知识之于人（尤其学生个体）的发展，就如同经济之于社会发展一样，是基础，是中心，是水之源、木之本。
　　其二，混淆了两个不同的问题：把知识传授（理论和实践）中的缺点和错误，归罪于知识传授本身，换言之，混淆了知识传授的具体形式和知识传授的一般原则。知识传授的当前具体形式表现之一，是如上所述的教师简单告诉、学生完全机械记诵，即没有经过打开、展开、简化、压缩……等一系列的建构工作，等于传输、呈现无意义的符号。知识传授的具体形式当前再一个表现，是单纯传授知识，面忽视其他方面；停留于认知层面，而不能深入下去。诸如此类现象恰恰说明：对知识传授不是注重得“过于”的问题，而是正相反，注重得还很“不够”。合乎逻辑的结论是，应该更加注重，进行改革改善，特别是采取积极的态度，主要用提高教师水平的办法来改善，而不应该少去注重、不再注重，甚至否定知识传授本身。好比给孩子洗澡，不能在泼脏水时连同孩子一起泼了出去。
　　此外，可能是我们在前边已经提到和后边还将讨论的，误信了一些人本主义、后现代主义者的断言，似乎我国社会也已到了批判和遏制理性主义的时代了；或者误解信息社会的到来，学校、教师传授知识的必要性已经不大了。真的，这都是误信或误解。
　　知识传授是学校教育的基本功能，是教师的神圣职责。这是古今中外人们的共识。因为人类社会要不断延续发展，其必要条件之一，就是要把人类社会历史创造的科学文化代代传承。没有这一条件，每一代人都要从头做起，社会发展就不能进步，就会停滞，甚至倒退。因此，社会在发展中逐步形成了传承的机制。社会各种各样的活动、特别是科学文化类的活动，除了本身的功能外，差不多都附带着文化传承的功能。尤其是建立了教育机构、特别是学校来专门做这件事，就是说，学校教育一开始就是为了专门发挥传承文化的功能而产生而存在的。教师传授知识，学生承受知识，知识传授是学校教育的基本功能，是教师的神圣职责。今天，这一点有没有改变呢?没有!教育是社会生活永恒的普遍的范畴。社会越来越学习化，学习化社会的出现，意味着全社会各领域各机构都将担负文化传承的功能，这更加重了而不是减轻了学校教育的责任。因为水涨船高，它应该把知识传授—文化传承这件事情做得更好，更需要注重。除非社会消亡、教育消亡、学校消亡，否则，就要注重知识传授。
　　不言而喻，注重知识传授，不等于笼统地肯定、认可迄今一切知识传授的内容和方法，特别是眼睛只盯着知识、单纯传授知识、简单传授知识的现象。恰恰相反，什么样的知识，怎么样传授，大有讲究。要注重研究，注重分析，注重不断地兴利去弊，椎陈出新，注重不断地改革、改善它。
　　1．注重知识内容的研究和改革
　　必须有知识才能有发展，这是肯定的；但不是任何知识都能很好地、同样地有利于学生的发展，不同的知识其“含金量”、教育价值是不同的，尤其由于结构决定功能，知识的结构如何合理地构成与及时调整是很重要的。因此，什么样的知识（类型、性质、数量、质量、结构）最有利于学生的发展？这个问题，就成为课程理论和课程改革实践反复不断地研究解决的课题。随着社会和科学的发展、教育目标和学生具体情况的变化，以及教育科学的进步，课程知识内容就必然要及时进行更新、调整、充实、提高。当前我们面临着前文所述诸多复杂的矛盾（本文第四部分第二小节），面临着知识经济时代到来、科学技术突飞猛进、竞争极其激烈的严峻形势，还面临着各种各样的知识观如实用主义、人本主义、后现代主义知识观的挑战，需要很好地进行研究，包括批判地分析吸收各种知识观的真理成分，确立科学的知识观。因此，各级各类学校、特别是义务教育阶段的课程知识内容，如何及时进行更新、调整、充实、提高，充分发挥教学的认识高起点的优势，如发达国家那样：“让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。……重新编写新教材，更新教学内容，以容纳各类‘最新’‘最先进’的知识。”这些是非常不容易的事情，需要花大气力，严肃认真研究，加强课程论的理论建设，形成我们自己的科学的课程理论，使课程改革的实践能够成为在科学理论的指导下的自觉行动。大批教育理论工作者和广大教师一起热情地投入新一轮的课程改革活动，卓有成效，形势喜人。但其中有一些论者关于要改变“知识本位”、“知识中心”，以及要“改变过于注重知识传授倾向”等说法，表露出轻视知识的思想，令人疑虑。所谓“知识中心”或知识居于课程的中心地位，是课程本质决定的。最好不做一些不现实的设想，而应该使我们的思想回到现实中来。根据一些情况判断，问题要复杂得多，既有知识本身的问题，又有体系、组织、结构等问题，还有知识体系与儿童个人经验的关系，学科知识学习与生活实践学习的关系问题；总之，情况复杂，改革的难度很大，要尽量避免研究不够、匆忙做出简单的论断。
　　2．注重传授方法的研究和改革
　　对知识传授的注重，不仅注重知识内容，而且注重传授方法。同理，不是任何传授方法都有利于学生的发展，需要很好地研究。例如当前，“传授”、“接受”这些概念相当混乱，就需要从理论上加强研究进行澄清。在学校教育中，传授相当于教，对应的是学。传授和学习、传授和接受是对应范畴，是一个活动不可分割的两方面。根据主体客体化和客体主体化统一的原理，学生的学习过程就是主体（能动地作用于知识客体）客体化过程，教师的传授（提供知识客体）过程就是客体主体化过程，两者是统一过程的不同方面。从广义而言，一切学习都要有传授，因为要有外部提供客体；否则学习便无从发生。学生更不同于一般学习者，学生的学习更都是在教师传授之下进行的，没有传授就没有学习。传授（教）包括两种基本形式，就是刚刚说过的知识内化中两种展开、简化形式，也就是言语的形式和物质的形式，在教学实际工作中，两者都是同时运用的，但侧重点有所不同。通常讲授法以言语形式为主；探索、发现法以物质形式为主。在学校教学中，特别是中小学教学中，哪一种教学方法是主要的呢?不用说，讲授法是主要的。由于我国长期教学实践中讲授法几乎成了惟一的方法，并且弄成了“满堂灌”。今天的改革应该适当强调探究、发现学习，改变“惟一”的局面；同时改革、改善讲授法本身，克服“满堂灌”现象。但是，现在有一种说法：要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手……进行学习。这种说法是不确切的，要作具体分析，澄清以下几个问题：第一，“接受学习”这个概念是借鉴美国奥苏伯尔（Ausubel）的研究成果，确切的表述应该是“意义言语接受学习”，而不能笼统说“接受学习”，因为一切学习都（即）是接受学习，学生的学习更是如此，它不能朝什么地方“改变”。“意义言语接受学习”与“发现学习”的区别是相对的，如上文所指出的，都是传授下的学习，是传授的两种基本形式，因而也就是接受的两种基本形式；第二，倡导探究、发现学习是必要的，但一定要分清主要、次要，像现在这样“‘改变’……‘倡导’”的句式，就似乎等量齐观，要平分秋色，甚至可能被误解为由一个“转轨”为另一个，取而代之；第三，把（语言意义）接受学习跟死记硬背、机械训练相提并论，裹在一起，是没有准确反映实际的，因为语言意义接受学习完全可能不是死记硬背、机械训练，而是主动参与，乐于探究的，也就是“建构主义”的，无数教师的讲授的成功范例充分证明这一点，教育学界也很少异议。相反，探究、发现学习也可能是机械训练，这在实践中不乏其例，奥苏伯尔就曾指出这一点。
　　何况无论从实践上还是从理论上讲，机械记忆、背诵、训练，也是必要的、不能完全否定的。再严格讲，对“简单告诉”也要具体分析，如果“告诉”是“意义”的，是曾经经过打开、展开而“压缩”的话，即使“简单”也是不能否定的。至于一些事实性的知识，指称某某事物、某某人，更只需直接简单告诉了。总之，传授方法方面存在许多理论问题和实际问题，需要认真、细致研究，防止仓促提出一些不准确的说法。
　　3．注重教师讲授的研究和改革
　　这是争议很大、要特别提出来讨论的一个问题。人们稍加留意就会发现一个现象，就是大多数（不说全部）倡导教育、课程改革的文字，几乎没有对讲授说一句好话，比如说，讲授也有它的优越性，应该继承发扬，怎样改善它，等等。一片讨伐之声，只差没有明确地宣布抛弃，无奈实在说不出口。因为几百年来，世界各地中小学都把它作为主要方法，迄今也还基本如此，可以毫不迟疑地预言：即使在我国这新一轮课程改革之后，它也仍将是中小学的主要方法。贬诋讲授的主要理由是：（1）没有互动合作；（2）非活动探究；（3）知识信息化、不再必要、可以取代了。已故的我国杰出的教育学者施良方指出，“多少年来，人们往往把接受学习和讲授教学作为批评的对象，甚至作为‘旧教育传统的残余’，但在学校的教学实践中，它们仍然是传授科学文化知识的一个主要手段，这就值得我们追究其中的缘由了。”他赞成奥苏伯尔的观点：“一种真正实在的、科学的学习理论主要关注在学校里或类似的学习环境中所发生的各种复杂的、有意义的言语学习，并对影响这种学习的各种因素予以相当的重视”。正视现实、尊重科学的人都不能不承认，在学校教学特定条件下，讲授方法的主要地位是不会改变的，它与探究发现、互动合作并非绝对对立的。这一道理论者们心里也是明白的。现在有人说教学的本质是交往，是对话、沟通，又据说因为知识信息化、计算机的应用，教授时代（age of professor）已经过去了。怎样评价这种说法呢？我们认为有必要考虑两个问题：第一，假定真的有朝一日讲授被取代，那也是相当遥远的事情。真正关心国家教育事业发展进步的教育专家学者，既要未雨绸缪，更要把握住现实，做好现在的事情。既然不说抛弃讲授，就应该很好地研究如何去批判继承、发挥优势、改革改善它，探讨讲授与沟通、合作、探究、发现的关系，以及在实践中如何配合。这是我们的责任，也是广大教师所盼望的。第二，是不是真的有朝一日讲授被取代?这还是有待批判审察的问题。就信息传输这个层面而言，计算机的确可能比教师讲授做得还要好。但讲授中师生相互作用不只是知识信息传输的两端，不是单纯信宿和信源的关系，而是蕴涵着社会交往、人格示范、情感感染、价值影响……无比丰富的内容；就连传输本身，教师讲授也还有信息技术、包括最好的“专家系统”所不及的优势，教师的解释、讲解、演讲，是个性化的，情境化的、具体针对性的、灵活性的、整体性的。教师讲授的具体形式、应用范围、作用重点可能有所变化，但是不可能消失或被完全取代。  

　　七、教育改革创新的重要方式：多样综合  
　　以上所说，是一些论者在学生个人发展的机制和历史道路、课程的本质和教学基本工作等等问题上，理论有所失误，研究不够充分，仓促做出一些论断；除此而外，也可能对教育改革创新的规律、特点有所误解。换句话说，由于对教育改革创新有所误解，也使得他们匆忙地做出由“应试教育”向素质教育转轨、实现知识本位向学生发展的转变之类的论断。
　　（一）消除对教育改革创新的误解
　　我们的一些论者关于教育改革创新，似乎明显地表现出一些误解。
　　首先，不讲继承，与传统一刀两断；或者打倒，或者撇到一旁；重起炉灶，另来一套。其次，把改革对象，即现行教育、课程的缺点和问题推向极端，似乎这几十年原封未动，仍然是“书本中心、教师中心、课堂中心”；同时也把改革主张和要求，即我们多年来的改革成果以及当前的改革设想推向极端，来一个颠倒，实行直接经验中心、儿童中心、活动中心（“儿童真实的生活世界”、“体验课程”、“探究发现”、“对话、沟通、合作”……）。与此相联系，不讲要做得适当，不讲要逐步推进，不讲要进行可行性论证。
　　关于教育改革创新的一般规律，我们可以看到一些线索。在一定的历史时代，社会发展出现了新的情况，对教育培养人才有了新的要求，也出现新的条件。现行教育的内、外部关系、特别是内部结构失衡，功能减弱或缺乏新的功能，教育理论和教育实践，教育目标、课程、教学……越来越表现出不适应。于是，在历史和现实中诸多社会思潮的影响下，就引起教育内部发生这样或那样的怀疑、批判和探索。经过长时间的酝酿，就产生各种各样的新的教育思想理论、新的教育主张、新的教育方案蓝图，它们在或大或小范围、这一方面或那一方面付诸实验、实践，在教育目的上提出或重点突出某些新的要求；对教育内容、方法、手段、形式等方面，进行改造、调整、变通、损益、更新、丰富、发展、提高。其各自的成就如何，很不一样，有的昙花一现；有的成了大大小小的气候。原因复杂，主要取决于在多大程度上反映了教育自身的规律，满足新的要求，是不是善于利用，适合现实的和新的有利条件。古往今来，教育改革创新有大量经验教训值得认真总结，其具体机制和规律缺乏真正科学的研究，这里无疑是把事情说得简单了。
　　在教育领域，改革创新毕竟是或快或慢的曲折反复的长期过程，发展也是不平衡的。学校的物资设备、领导管理，以及教育过程内部的知识学习、技能训练、能力培养、思想道德情感熏陶……其变化快慢和新旧的区别又各不一样。从全世界宏观上看，从古代教育到现代教育的变革用了四五百年。我们如今虽然无须简单重复历史，应该而且可能快些，但也不能快得太多，我国教育现代化的变革已一个世纪，还远没有完成。
　　教育改革创新不是如同造房子那样，必须把旧房子推倒，把基地清除干净，在空地上盖起新的房子；恰恰相反，必须在既有的教育基地上逐步进行改造，怕麻烦，想干脆利索是不行的。新的与旧的，要革除的与要建立的……往往要“纠缠”在一起很长时间，“旧瓶装新酒”和“新瓶装旧酒”的情况都会有。班级授课制被攻击一百多年至今也没有消失。一个耐人寻味的事实是，当它庆祝取代个别教学模式的胜利的时候，却留下了后来一直被人抓住不放的小辫子，就是它简单地抛弃了传统的个别教学模式，甚至追求教学个别化倒成为了一些教育改革创新的题目。这个例子能够很好地说明，教育改革创新，不简单是打倒一个、另立一个的事情，在否定教育传统（改革创新当然意味着要否定教育传统）的同时，要把教育传统中合理的东西保留并加以发扬，进行改造，包含到新的教育体系中。说到这里有必要特别指出，我国的教育传统，有着悠久的历史，有着很多优秀的东西，有着巨大的优势，在全世界面前足以自豪。例如，尊师重教。尊敬师长、重视教育、尊重知识、尊重人才，其意义通常被一些人肤浅地以为不过尔尔，实则非常深刻，它意味着尊重人类世世代代创造和积累的文明成果，对人的价值的积极充分肯定，对教育与社会相互促进的关系的理性认识。又例如，勤奋好学，热爱学习，善于学习，刻苦学习。《论语》开篇就是“学而时习之，不亦悦乎!”可以说，中华民族是一个勤奋好学的民族，教育史上积累了丰富的成功学习的经验，留下了许多刻苦学习的动人故事。又例如，我国中小学基本知识扎实牢固，基本技能训练严格，具有可持续发展的巨大后劲，是国内外许多人认同、积极评价的，在“终身学习”时代，我们的这一创造和经验是对全世界的重大贡献。又例如，讲究教书育人，学为成人，德才兼备，道德文章，把学习知识与思想教育、人格养成紧紧联系在一起。又例如，启发教学。“不愤不启，不悱不发”，对教与学共存互动的统一活动作出这样精辟的概括，无论中外，迄今未有。……如此等等。我们在进行教育、课程改革的时候是不能轻易抛弃的，不仅不能轻易抛弃，还要通过改造，发扬光大。教育的继承性是很强的，因为教育是“普遍和永恒的范畴”。共同因素多而稳定，是长期形成的完整自足的有机整体，牵一发而动全身，在某种意义上说，教育改革必须“瞻前顾后”、“左顾右盼”，主要是调整、渐进。对已有的教育传统简单否定，推倒重来，另起炉灶的想法和做法，与千百年教育历史实际是不符合的，与科学地进行教育改革创新完全是两码事。历史的教训是沉重的。苏联20年代的教育改革，就曾犯过一种幼稚病，要打倒“读书学校”，创立“劳动学校”，其后果是众所周知的。我国1958年和十年动乱期间的“教育革命”，也曾犯过类似的幼稚病，采取历史虚无主义，甚至把建国以后17年的教育全盘否定，“从而使教育事业遭受严重的破坏，广大教育工作者遭受严重摧残，耽误了整整一代青少年的成长，并且使我国教育事业同世界发达国家之间在许多方面本来已经缩小的差距又加大起来。”
　　（二）现代教学模式从分化走向多样综合
　　我们试着了解一下现代教学模式从分化走向多样综合的历程，也许对教育改革创新具体是怎么回事可以获得有益的启示。
　　19世纪后半期，欧洲新教育运动和美国进步教育运动兴起，现代教育从统一走向分化，围绕着主知主义教育思想和行动主义教育思想的论争，形成两种教学模式对峙的格局。这在教育史上是有重大意义的事件，它打破了班级授课制一统天下的局面。活动课程和教学模式向班级授课制发起全面的挑战，两种教学模式在教育教学目标、课程、方法、形式……几乎所有问题上全面地尖锐地对立，即我们通常称之为两个“三中心”的对立。活动课程和教学兴起，充满活力、势头强劲、频频掀起教育改革创新的浪潮，极大地推动了教育理论和教育实践的发展。不过，它始终没有像当初班级授课制取代个别教学模式那样战胜班级授课制取而代之，而是两两对峙，相持不下。
　　20世纪下半期，即第二次世界大战以后，世界发生新的科学技术革命；和平与发展成为时代的主题；高新科技飞速发展，显示巨大威力；而保护大自然、珍惜生命、关爱人的人文主义思潮也愈益昂扬。许多国家和地区出现了前所未有新的教育改革和创新运动，各种教育改革实验和教育理论思潮，层出不穷。其背景之宏伟，范围之广，数量之巨，类型之多，其意义之重大和影响之深刻，都远远超过上述的20世纪那一场运动。对着浩瀚的教育改革创新的浪潮，要列出一张目录是不可能的，为了探索其特点，某些规律性的东西及其意义，可以举出一些代表性例子。如斯金纳的程序教学，将教材程序化，利用机器教学，逐步发展导致了电脑在教学的应用，反映新技术革命、人工智能产生对教育直接的影响。布鲁纳的结构—发现教学，将教材结构化，以学科基本结构即概念、原理为教学内容，安排情景，提供材料，引导学生模拟探究、发现，并重视直觉。这是应对科学技术飞速发展、知识激增、更新加快的形势，追求现代教育教学高科学水平、开发高智力的努力。奥苏伯尔的“意义言语学习”，认为只要学习材料本身有意义，对学生也有意义，那么，学生通过言语的形式，就可以理解和掌握。这一探索为讲授法、读书法提供了新的理论基础。赞科夫的“教学与发展实验”，追求教学如何最有效地促进学生的一般发展，提出有名的“五原则”：高难度、高速度、理论知识居于主导地位、使学生了解学习过程、使所有学生都获得发展。布卢姆（Bloom）的“掌握学习”，坚信并做到使每个学生都能掌握所学习的内容，将教学目标分类具体化，重视形成性评价，及时反馈，实行补偿教学，最终人人成功，大面积提高质量。巴班斯基的“教学最优化”，运用系统科学的理论，主要着眼点不在于个别教学内容或方法的改善，而是追求教学结构整体的合理和优化，从面获得和发挥教学整体功能。洛扎诺夫的“暗示教学”，主张教学运用戏剧、音乐、舞蹈等艺术形式，利用环境的暗示信息和人的可暗示性，使学生在不知不觉、轻松愉快中高效率地学习。这表明教育开始向无意识领域进军，为挖掘人的潜能预示了前景。罗杰斯（Rogers）的“非指导教学”，倡导教师不应是指导者，而是帮助学生：明确学习意向；提供学习材料；发现学习的个人意义……师生间互相尊重，进行真诚、平等的对话、交流。人们看到人本主义哲学、心理学的思想理论在教育改革创新中的反映。合作教育学，反对学校教师的权力强制性学习，改善师生关系，实行师生合作，鼓励学生对教学内容和方法主动进行选择，丰富学生智力生活，促进其有效发展。
　　我国进入历史新时期，一方面，要医治“文革”创伤，拨乱反正，进而迎接世界新的科学技术革命的到来，开创社会主义事业的新局面；另一方面，国际上教育改革热潮中涌现出来上述许多新思想、新理论介绍进来。于是也蓬勃兴起教育改革创新的热潮，并且一浪高过一浪，步步深入，呈跃进态势。先是几乎竭尽全力强调知识的学习；接着不满足于知识的学习，要求通过知识的学习，培养学生的能力、智力：逐渐地又提出利用和培养非智力因素的课题；80年代末90年代初，教育界形成共识，要与国际上相呼应：教育要发展学生整个的个性，真正使个人全面发展的理想和理论走向现实和实践。二十多年来，我们的教育改革创新的实验和教育思想理论，可谓百花齐放、争奇斗妍。规模和影响大，有代表性、独具特色的如：教师领导学生自学新教材的实验，重视智力发展和知识学习相互促进的实验，大面积提高质量或目标教学实验，整体综合改革的实验，情境教学实验，集中识字实验，注音识字、提前读写的实验，愉快教育实验，主体性教育实验，创造教育实验，合作学习实验，综合课实验……
　　从这一百多年教育改革创新的一些事例，我们能够看到什么特点和带规律性的东西呢？最显著的一个特点，就是教学模式不仅不再是班级授课制一统天下，而且也不是什么两种或三种，而是不断分化和多样化了，表现了巨大的历史进步，说明教育改革创新的触角，伸向教育领域越来越多的层面，拓展，深入，还预示着分化和多样化将继续下去，永远不会停息，也永无止境。教学模式只有一种、两三种的时代已经一去不复返了。再一个最显著的特点或这个显著特点的另一个方面，就是教学模式在分化和多样化的同时，又呈现出综合化的趋势。也就是说，超越了两两对立、水火不容或分道扬镳、互不相干的历史，不同的教学模式之间，既相互对立又相互兼容，既相互批判又相互吸收，既相互独立又相互合作，既各有特色，又有共同之处。要么这一个，要么那一个，单一化、绝对化的时代也一去不复返了。上个世纪曾经那样充满活力、势头强劲、猛烈地冲击班级授课制的活动课程和教学，不仅没有能够取代班级授课制，相反留下许多的后遗症，主要是降低了教育质量，也留下了（从一个片面走向另一个片面）此路不通的教训。
　　因此，当代教学模式已经从两两对立的格局走向多样综合的格局。每一教学模式，只要是严肃的探讨、经过实验实践检验的，都是一种教育改革创新的产物，都有它的根据和独到功能，是实现现代教育目标所需要的，谁也不能轻易否定，也是不可替代的。但相对于现代教育的丰富性、复杂性和教育目标的全面性、多种多样的需求而言，任何一种教学模式又不是万能的，不能包打天下，都只有一定的适用范围、条件，都有局限性，谁也不可能在教学中只用某种单一的模式，必须多种模式并用，取长补短，优化整体。同时，当代每一种教学模式本身差不多都是多样综合的结果。巴班斯基教学最优化的理论和实践，是直接的体现。更多的新的教学模式，是在坚持自身特点的基础上，吸收其他教学模式的相关成分，进行新的组合的结果。结构——发现教学，吸收了班级授课制的学科课程、集体教学等成分，又吸收了活动教学的学生亲身探索、实践的优点，还运用了皮亚杰的认知结构思想。我国上世纪80年代盛行的“数学自学辅导实验”也是一个相当典型的例子。它最先比较多地再实验美国程序教学的做法，后来逐步实行了对程序教学的改造，把学生自学置于教师直接领导之下、集体之中，并把教师讲解列入教学环节，把学生自我检查与教师检查结合起来。这就综合了程序教学、讲授教学乃至古代长期实行的读书教学。多样教学模式综合是围绕一些共同主题进行的，力求每一个学生尽可能获得发展，更好地组织教学内容，改善师生关系，使教学方法丰富多彩，使教学形式组合合理，注意运用现代科学技术手段来提高教学质量，等等。
　　（三）多样综合已成为教育改革创新的重要方式
　　历史经验和系统科学昭示：必须走出单一化、绝对化的困境。非此即彼、非彼即此、从这一个极端走向另一个极端的思维方式和行动方式，已经不适应现代教育改革创新的要求了。我们的一些论者，衷心向往和热情倡导教育改革创新，但似乎恰恰在这一点上失察。
　　我们应该走出新的路子，不应该再重复旧的路子。
　　分化和综合同时并进，多样和综合互相规定，为教育改革创新开辟广阔的道路。我们应该推波助澜，鼓励和促进分化，使更多更多的各式各样的教学模式涌现，这意味着教学的方方面面、深浅层次都得到研究，教学的百花园万紫千红；同时推动综合的进程，进行多种多样的这样或那样的综合，每一综合的成果又加入多样的群体，成为多样中的“一样”。用多样规定综合，用综合规定多样，就是说，每一综合必须建立在多样的基础上；每“一样”（教学模式）不是原始的单一，而是经过综合了的“一样”。
　　综合是辩证地创造。把看似互不相干甚至互不相容的矛盾方面综合到一起，建构成一个新的结构，就会产生一种或多种新的功能。不断调整现存的教育结构、构建新的教育结构，使之产生和发挥新的教育功能，这正是教育改革所追求的，是教育创新的具体表现。多样综合是辩证的综合。不是这个也要、那个也要的某种折中调和、机械拼凑的庸俗辩证法；也不是随心所欲、这也行、那也行的相对主义诡辩论，而是对矛盾进行具体的分析，达到具体的历史的统一。看到一点矛盾形象，就要打倒一个，只要一个，那是更不可以的，简单地对待和处理矛盾是要受到报复和惩罚的。一部教育史、特别是十多年的争论提供了大量的例证：追求升学率与素质、知识与素质、知识与能力、情感、价值观、课程与学生发展、知识与学生的发展、学科知识与儿童经验、兴趣、需要、书本学习与实践学习、讲授学习与发现学习、教师的主导作用与学生的主体地位……这一切，都需要认真切实地研究：它们构不构成矛盾?怎样构成矛盾?特别是如何正确处理矛盾？是相反相成，辩证地综合统一；还是相反相毁，非此即彼？为了说明问题，我们选择其中几个问题，试作一点分析。
　　关于追求升学率与提高素质（所谓的“应试教育”与素质教育）。笼统地讲，他们构不成一对矛盾，不能“转轨”，企图打倒一个而只要另一个，是荒谬的，这个道理我们反反复复说过了。这里要补充说明的是，它们虽然笼统地讲不能构成矛盾，但加以具体分析又可以构成矛盾，怎样构成矛盾呢?就是追求升学率只能培养学生某一些素质，与素质全面性的要求是矛盾的。怎样正确处理这对矛盾呢?用“转变教育观念”的办法“消灭”追求升学率，这是一些论者提出的方案，行吗?不行，也不应该!这一点，我们也反反复复说过了。那么，怎么办呢?看来，惟一可行的办法是综合。要对追求升学率进行具体分析，它既有负面影响，也有积极的一面，要努力寻找使学生升学与培养全面素质的结合点：学校和教师端正教育思想，坚决贯彻党的教育方针，执行国家课程计划，千方百计提高教育质量，严格教育管理，严明纪律，依法治教，是可以做到既利用追求升学率积极的一面，而又尽可能减轻其负面影响，直至国家从整体上创造条件，使它逐步自然地缓解和消失，使矛盾相对地统一。
　　关于知识本位向学生发展转变。上文已指出，它从词句到思想都是从由“应试教育”向素质教育转轨提法套来的，刚刚的分析对它完全适用。知识本位与学生发展，笼统讲也构不成矛盾；具体讲，如果过分强调知识本身的体系完整，是会与学生更好的发展、与学生实际经验，以及实际技能和能力的培养发生矛盾的；但解决的办法也不应该是从这一个转变到另一个，而应该是进行综合，把学科知识教学与学生自身的经验（兴趣、需要……）、社会实践活动结合起来。
　　关于知识与能力、情感、价值观，也是同样的道理。一般意义上，它们是因果关系，而不是矛盾关系，但经过具体分析，在知识的深浅的意义上又构成矛盾。处理的办法是要知识不要能力或要能力不要知识吗？显然不可能这样，而是两个都要，把它们统一起来。赞科夫对此进行了专门的研究，提出了精辟的见解。
　　其他如书本学习与实践学习；讲授学习与发现学习；教师的主导作用与学生的主体地位……等等，道理都是一样的，不再一一讨论了。
　　谁跟谁综合?怎样综合?必须彻底从实际出发，具体地分析具体情况，区别对待，分类指导，切忌“一刀切”或“一锅煮”。上世纪80年代初，针对“十年动乱”造成学生不会读书、自学的特殊情况，广大教师实行指导学生自学新教材。它综合了教师讲授、程序教学、读书教学诸教学模式的有关成分。这在当时就是重要的教育改革创新，并且不是随心所欲的任意取舍。当前，针对长期教师“满堂灌”、学生难得主动的特殊情况，倡导探究学习。它综合了教学过程和科学研究过程的因素，这也是教育改革创新之举，也不是偶然的选择。但是，在一般情况下，必须明确中小学整体上要以讲授教学模式为主，学生的读书或探究为辅。如果不是中小学，那又当别论。高等学校、特别是研究生阶段，应以探究性学习为主。职业学校、特别是短期技能训练，应该以活动教学为主，如此等等。多样综合不是对诸构成因素等量齐观、主次不分，而是有主有从，在具体情况下有绝对意义。教学结构的因素是极其多样的，包括教学内容结构、教学过程结构、师生关系结构。教学内容结构曾有过学科结构和活动结构、程序化、结构化、心理顺序和逻辑顺序、从具体到抽象和从抽象到具体、直线式和螺旋式等。教学过程结构曾有过讲授和发现、“开门”和“关门”、归纳和演绎、渐进和跃进、小步子和大单元等。师生关系结构曾有教师专制和儿童中心主义、教师间接指导学生半独立学习、师生合作学习等。这一切，都需要按照特定的主题，具体的时间、地点、条件，有主有从地进行具体的综合，不能随意捏合，不能主次不分，当然更不能视如水火，打倒一个，只要一个，对于某些有局限性的教学模式或其某些成分，轻易地全盘否定，而对于某些教学模式或其某些成分的优越性，则随意夸张，非此即彼，代替这一种单一教学模式的又是另一种单一教学模式，从这一片面走向另一片面。这是教育史上走过的弯路、老路、旧路。衷心希望我们的一些论者有鉴及此。

　　八、加强理论建设和学风建设  
　　十多年来关于“由‘应试教育’向素质教育转轨”提法的讨论和争论，给我们提供了许多的经验教训。最主要的经验教训是要加强理论建设和学风建设。毋庸讳言，我们的理论研究实在不够，教育基本理论和课程理沦还很薄弱。上文已经提到，我们举国大讲素质教育，却没有也不能回答究竟什么是素质教育这个问题。这是很说不过去的、令人尴尬的事情。我们应该坚持我们一贯坚持的个人全面发展教育理论，并进一步发展它。把个人发展放到社会历史进程中考察，切实研究个人发展的认识机制，认真探讨教育改革自身的辩证法。与教育基本理论薄弱相联系，我们关于课程改革的宣讲文章，也几乎没有明确地回答和阐明课程的本质问题，更缺乏科学的理论论证，人们看不出我们的课程论究竟是什么课程论，这也是难堪的，我们必须建立科学的有自己特色的课程论。
　　一些含混模糊的提法或理论之所以流行，除了教育基本理论和课程论的理论建设不足的原因，也与学风建设不足有关。经过几十年的实践和发展，我们总结出和形成了“解放思想，实事求是，与时俱进”的思想路线。我们的各项事业，包括教育改革创新事业，都必须从各式各样的土教条、洋教条的束缚下解放出来。不能做不切实际的空想，不能撇开社会条件和轻视知识来设想和谈论学生的个人发展；不能再受某种思维定势的束缚：笼而统之、非此即彼、好走极端，要眼睛向前，脚踏实地。教育改革是“为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展”的大事，责任重大，要加强和提高我们的责任心和责任能力，既要敢于负责，还要有能力负责。要认真进行细致的调查和艰苦的研究，不可以信口说、信手写，甚至说一些、写一些我们自己还没有弄清楚的东西。要尊重和珍惜群众实践的首创精神和成果，尽可能用科学的理论加以提升和指导，万不可用一些含混模糊的提法或理论进行干扰和误导。要集思广益，善待不同的意见、特别是反对的意见，以促进思考，避免片面性。要全面运用全人类创造的全部文明成果，不局限于某一家一派的学说，对某些“主义”更要保持清醒的头脑和分析的态度，独立思考，自己做主，从实践出发，解决我们自己的问题，充分重视我国教育问题的独特性。
　　有关的具体内容和事例，已经谈论得很多，不再赘述。
　　综上所述，试作几点概括。
　　由“应试教育”向素质教育转轨的提法，在理论、实践、历史、逻辑上，都是经不住检验的，是错误的。它把很多的理论问题和人们的思想搞乱了，至今还在流行，并影响、干扰着现实的教育、课程改革活动，其后果是堪忧的。必须坚决摒弃这一提法。
　　我国教育特别是基础教育的改革和发展中的根本问题，主要不是追求升学率（所谓“应试教育”）或者“知识本位”（所谓“过于注重知识传授”），而是教育（知识）发展远远不能全面适应现代化建设、满足人民群众的需要，即教育发展严重不足与社会发展、人的发展要求高涨之间的尖锐矛盾。因此，教育改革的整体战略定位，是1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出的：高度重视教育（知识），加快发展教育，提高全国人民科学文化水平，多出人才，出好人才。教育传统中沿袭下来的一系列矛盾问题，包括追求升学率、知识教育中的缺点等等，应该也只能为了发展（这个大目标、“硬道理”）、在发展中、通过发展逐步求得解决。唯其如此，这十多年来的讨论，就不只是在一些具体的枝节的问题上进行争论，而是反映了在一些基本问题上的分歧。
　　由“应试教育”向素质教育转轨的提法，以及在课程改革中反对“知识本位”的说法，反映了一股“轻视知识”的教育思潮。它有深厚的社会历史根源、驳杂的思想来源、一定的现实基础、片面的道理，所以过去、现在和今后都曾经和将要反复出现。我们必须认真对待，不能简单化，要重视它所提出的问题，汲取其积极合理成分，又要坚持原则性态度，克服、防止它对我们教育理论和实践、特别是当前教育、课程改革的消极影响和干扰。
　　“轻视知识”的教育思潮在理论上的失误主要是，不理会社会现实，轻视知识教育，无条件地追求学生个人发展；而这又是由于未能全面把握个人发展的机制和历史道路。个人发展离不开一定的社会现实条件和关系，个人发展、特别是学生个体发展离不开知识。
　　要人们不要“过于”注重知识传授，要由知识教育“转轨”——这一思潮也就必然导致教育改革行动忽视改革的一般规律，尤其不合教育改革的特点。
　　“轻视知识”的教育思潮在理论上的失误，是与其方法论特征密切联系的。不是从实际出发而是从概念出发，不是要求理论来反映和说明现实，而是要现实去符合某种概念，陷入理想主义和空想，甚至撷取某些学派理论的片言只语，奉为准绳，来判决我们的教育理论和实践的是非得失。其方法论特征的再一个表现，就是笼而统之、非此即彼、走极端。结果是，把一些本来多少有些合理成分的命题变成了不可理解的东西。
　　为了有效地克服、防止这一思潮的消极影响，必须认真总结经验教训，加强理论建设和学风建设。  

　　参考文献：  
　　[1]康宁．试论素质教育的政策导向[A]．袁振国．中国教育政策评论2001[C]．北京：教育科学出版社，2002．
　　[2]钟启泉等．为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M]．上海：华东师范大学出版社，2001．
　　[3]破解素质教育的难题——代表委员谈素质教育[N]．光明日报，2002—03—13（A1—2）．
　　[4]教育部基础教育司组织编写．走进新课程——与课程实施者对话[M]．北京：北京师范大学出版社， 2002．
　　[5]刘硕．关于基础教育课程改革的几点思考[J]．北京师范大学学报（社科版），2003，（1）．
　　[6]马云鹏，唐丽芳．基础教育课程改革问卷调查与分析 [N]．光明日报，2003—06—19，B1．
　　[7]谭虎．农村中小学素质教育实施现状与推进策略[J]．江西教育科研，2003，（1—2）．
　　[8]国际21世纪教育委员会．学习——内在的财富[R]．北京：教育科学出版社，1997：76，85．
　　[9]周南照．终身学习与教育的四大“支柱”[J]．书摘， 2003，（11）88—91．
　　[10]中共中央关于教育体制改革的决定[R]．北京， 1985—05—27．
　　[11]石中英．知识转型与教育改革[M]．北京：教育科学出版社，2001：9．
　　[12]马克思恩格斯全集：第46卷[M]．北京：人民出版社，1972：109，104．
　　[13]马克思恩格斯全集：第26卷II[M]．北京：人民出版社，1972：124—125．
　　[14]中国大百科全书：哲学II．北京；中国大百科全书出版社，1985：1240—1241．
　　[15]马克思恩格斯选集：第2卷[M]．北京：人民出版社， 1995：95．
　　[16]马克思恩格斯全集：第42卷[M]．北京：人民出版社， 1972：136．
　　[17]马克思恩格斯选集：第3卷[M]．北京：人民出版社， 1995：564—565．
　　[18]毛泽东．毛泽东选集：第1卷[M]．北京：人民出版社， 1991：288．
　　[19]王策三．教学认识论：修订本[M]．北京：北京师范大学出版社，2002：7，116—120．
　　[20]施良方．课程理论——课程[M]．北京：教育科学出版社，1996：102—103．
　　[21]施良方．学习论[M]．北京：人民教育出版社，1994：233．